Conhecimento e História
1. Por que “História” no currículo do curso de Direito?
Não é incomum que a disciplina História do
Direito não seja bem vista pelos estudantes iniciantes do
curso de Direito. Existe grande ansiedade de tais alunos (neófitos) para lidar
com casos concretos, pesquisar leis e lidar com prática jurídica desde os
primeiros momentos da faculdade. Esse imediatismo, muitas vezes com motivações
plausíveis, acaba gerando um desinteresse pelo início do curso de Direito. Isso
porque nos primeiros semestres encontram-se disciplinas propedêuticas e
teóricas, essencialmente formativas. Disciplinas que muitas vezes parecem
cultura inútil ou proselitismo vazio.
Essa visão das disciplinas propedêuticas é
equivocada. As discplinas teóricas dos primeiros semestres do curso de Direito
são essenciais para a formação completa do profissional jurídico. Profissional
que irá lidar com seres humanos e não apenas com letras vazias de alguma
legislação. A formação das disciplinas propedêuticas visam uma formação
completa, pautada na interdisciplinariedade e na congruência científica do
fenômeno social, ao qual o direito se apresenta como parte indissociável.
Antes de discutirmos a disciplina em si,
vamos nos atentar a algumas considerações importantes da caracterização da
disciplina, de sua existência e de sua justificativa.
A Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988, a lei maior do país, enuncia um princípio geral para o ensino
no Brasil em seu artigo 205:
Art. 205. A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O sistema nacional de educação, incluso o
ensino superior, visa três objetivos:
1. Pleno desenvolvimento da pessoa.
2. Preparo para o exercício da cidadania.
3. Qualificação para o trabalho.
A preocupação de diversos órgãos ligados ao
ensino jurídico, como o MEC (Ministério da Educação e da Cultura), a OAB (Ordem
dos Advogados do Brasil), entre outros, preocupam-se com a qualidade do profissional.
Nesse sentido, várias reformas foram sendo feitas, a fim de melhorar a
qualidade e completude do ensino. Entre as reformas, em 2004 foi expedida uma
resolução instituindo diretrizes curriculares nacionais para o curso de
Direito, ou seja, tentando consolidar o ensino de forma mínima em todo
território nacional. Eis algumas passagens dessa resolução que nos
interessam:
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - CÂMARA DE
EDUCAÇÃO SUPERIOR
RESOLUÇÃO CNE/CES N° 9, DE 29 DE SETEMBRO DE
2004
Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras
providências.
[Veja a íntegra da resolução em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces09_04.pdf
]
(...)
Art. 2º A organização do
Curso de Graduação em Direito, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando,
as competências e habilidades, os conteúdos curriculares, o estágio curricular
supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o
trabalho de curso como componente curricular obrigatório do curso, o regime
acadêmico de oferta, a duração do curso, sem prejuízo de outros aspectos que
tornem consistente o referido projeto pedagógico.
§ 1° O Projeto
Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de Direito, com suas
peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem
prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:
I - concepção e
objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções
institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas
de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias
das atividades didáticas e da integralização do curso;
IV - formas de
realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração
entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação
do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da
integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
VIII - incentivo à
pesquisa e à extensão, como necessário prolongamento da atividade de
ensino e como
instrumento para a iniciação científica;
IX - concepção e
composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas
diferentes formas e
condições de realização, bem como a forma de implantação e a estrutura do
Núcleo de Prática Jurídica;
X -concepção e
composição das atividades complementares; e,
XI - inclusão
obrigatória do Trabalho de Curso.
(...)
Art. 3º. O curso de
graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação
geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e
da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização
dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão
crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e
dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da
justiça e do desenvolvimento da cidadania.
Art. 4º. O curso de
graduação em Direito deverá possibilitar a formação profissional que revele,
pelo menos, as seguintes habilidades e competências:
I - leitura, compreensão
e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com a devida
utilização das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e
aplicação do Direito;
III - pesquisa e
utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do
Direito;
IV - adequada atuação
técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais,
com a devida utilização
de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilização
da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI - utilização de
raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;
VII - julgamento e
tomada de decisões; e,
VIII - domínio de
tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.
Art. 5º O curso de
graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em sua
Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos
interligados de formação:
I - Eixo de Formação
Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as
relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros,
estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política,
Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia.
II - Eixo de Formação
Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento e a
aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de
qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução
da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas,
políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se
necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos
essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito
Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do
Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e
III - Eixo de Formação
Prática, objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos
desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o
Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades
Complementares.(...)
Observe que já no artigo 3º fica claro que
os alunos devem ter uma “sólida formação
geral, humanística e axiológica”, ou seja, além de conhecer a técnica e as
regras legais, os bacharéis em direito devem ter um conhecimento amplo sobre a
sociedade e sobre os valores existentes nela. Somente uma formação que vise
ampliar o olhar do estudante pode capcaitá-lo para “análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada
argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais,
aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a
aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica”. Isso tudo não se
desenvolve apenas lendo-se legislação ou se discutindo questões meramente
técnicas. Por isso a resolução expõe como obrigatórias disciplinas com caráter
propedêutico como Antropologia e História.
Dentre as várias disciplinas, História e Antropologia tem grande valor
de formação humana e intelectual. Basta para tanto que os alunos tenham
motivação para estudá-las. Essa formação é que pode diferenciar uma formação de
qualidade num mar de oferta de cursos de Direito.
Texto complementar
MARQUES NETO, Agostinho Ramalho. A ciência do Direito. Conceito, objeto
e método. Rio de Janeiro: Forense, 1982. (pp. 163-9)
SOBRE O ENSINO DO DIREITO
O ensino do Direito tem
tradicionalmente refletido e conservado o dogmatismo ainda dominante no
pensamento jurídico. A concepção que ainda persiste em larga escala é a de que
o ensino é um simples processo de transmissão de conhecimentos, em que ao
professor cabe apenas ensinar e ao aluno, apenas aprender. Com isso, reduz-se o
papel do aluno ao de um mero espectador passivo, e conseqüentemente
desinteressado, dos ensinamentos que lhe vão sendo gradativamente ministrados.
Tal entendimento acerca da atividade de ensino, infelizmente ainda muito
generalizado, traduz claramente toda uma concepção autoritária do processo
educacional, cuja prática tem consistido sobretudo na imposição ao aluno de
determinados conhecimentos que ele deve docilmente aceitar e assimilar, sem
maiores participações no processo mesmo de elaboração desses conhecimentos e
principalmente sem um questionamento mais profundo que ponha em xeque a
validade dos ensinamentos que lhe são ministrados, o fundo ideológico
subjacente a esses ensinamentos e o porquê de serem esses e não outros os conhecimentos
transmitidos. Ora, tal atitude perante o processo de ensino faz com que este
falhe redondamente diante de sua meta primordial, que é o desenvolvimento do
senso crítico, do pensar autônomo, que só pode consolidar-se através da livre
tomada de consciência dos problemas do homem e do mundo, e do engajamento
profundo na tarefa de resolver esses problemas.
O ensino jurídico não só
reproduz essas deficiências generalizadas no processo educacional, como ainda
as agrava, visto que não só a metodologia didática usualmente empregada como
também o conteúdo mesmo do conhecimento são apresentados dentro de uma
perspectiva essencialmente dogmática, como se constituíssem autênticas verdades
reveladas, diante das quais ao aluno não restaria outra opção senão a de
aceitá-las do modo mais acrítico possível. Dessa maneira, o aluno encontra
imensas dificuldades para uma participação ativa no seu próprio processo de
formação, conformando-se, o mais das vezes, com assimilar conhecimento,
freqüentemente divorciados da realidade social, sem sobre eles formular
quaisquer indagações críticas, o que o leva, na vida profissional, a assumir
uma postura dogmática, ajudando, consciente ou inconscientemente, a manter o status quo implantado pelas classes
socialmente dominantes. Os aspectos propriamente científicos e filosóficos do
Direito, quando não são simplesmente negligenciados, são apresentados ao aluno,
via de regra, dentro de um dogmatismo normativista que o induz à crença de que
o Direito se reduz às leis e que estas devem ser consideradas como algo dado, a
ser simplesmente interpretado e aplicado. Ignora-se, dessa maneira, o mais
importante: que a elaboração teórica do Direito, como de qualquer outra
ciência, resulta de um processo de construção e retificação de conceitos; que
as normas jurídicas, também construídas, decorrem da opção por uma entre várias
alternativas permitidas pela formulação teórica; que, tanto na elaboração das
teorias como na construção das normas e na aplicação destas à realidade social,
há todo um direcionamento ideológico que deve ser permanentemente submetido a
crítica; que as leis foram feitas para a sociedade, e não a sociedade para as
leis, de modo que a eficácia destas só pode ser medida, em última instância,
por sua adequação à realidade social; que, por isso mesmo, as leis, embora
devam ser cumpridas durante sua vigência, não podem prescindir de ser
submetidas constantemente a questionamentos críticos que as renovem e lhes dêem
vida.
O preconceito tanto
positivista quanto idealista segundo o qual a atividade científica nada mais é
que uma apreensão de determinadas verdades, já existentes nos fatos, ou na
natureza das coisas, ou no interior da consciência, é o principal responsável
pelos três tipos básicos de dogmatismo jurídico já criticados anteriormente: o
da norma, o do fato e o dos princípios ideais. Qualquer desses posicionamentos
epistemológicos aplicados ao ensino jurídico resulta numa visão estrábica do
Direito, pois nenhum deles enfoca o problema jurídico dentro da estrutura
relacional concreta em que ele se gera e se desenvolve no espaço-tempo social.
O dogma da norma, que é dominante, apresenta a legislação como objeto único do
Direito; o do fato supõe que a construção científica nada mais é do que uma
captação passiva das realidades; e o dos princípios ideais desvincula o Direito
da ambiência social concreta em que ele se produz, para determiná-lo a partir
de valores intangíveis. Todos eles servem esplendidamente para consagrar a
ideologia imposta à sociedade pelas classes dominantes, pois consideram o
objeto do conhecimento jurídico, seja ele a norma, o fato ou c valor, como algo
dado e, por isso mesmo, não passível de ser questionado. Todas as concepções
epistemológicas que ignoram o processo essencialmente construtivo das ciências e
de suas aplicações práticas, vendo no objeto de conhecimento um simples dado,
transferem tal concepção para o ensino, o qual passa também a ser dado, imposto
a uma pura aceitação, como se os seus pressupostos e o conteúdo transmitido
através dele constituíssem verdades intocáveis e absolutas, acima de qualquer
crítica. É assim que o dogmatismo dominante na ciência e na Filosofia do
Direito vai servir de base ao dogmatismo do ensino jurídico, o qual, por seu
turno, retro-alimenta e conserva o primeiro, num autêntico círculo vicioso,
dentro de um sistema de pensamento extraordinariamente fechado. A maioria dos
manuais de Introdução à ciência do Direito, por exemplo, ou simplesmente ignora
qualquer abordagem científica sobre o fenômeno jurídico - alguns ignoram a
própria existência de tal fenômeno –, consistindo em verdadeiras teorias gerais
do Direito Positivo; ou formula nos primeiros capítulos uma teoria geral da
ciência, de índole positivista ou idealista, mas raramente dialética, e
apresenta depois uma ciência do Direito que pouco ou nada tem a ver com os
princípios daquela teoria geral da ciência, a partir da própria definição da
ciência jurídica como uma pretensa ciência" normativa dogmática, como se
fosse possível tal modalidade absurda de conhecimento científico. Depois, mesmo
os que reconhecem a existência de outras realidades jurídicas que não apenas a
lei, transferem o estudo de tais realidades para disciplinas como a sociologia
e a deontologia jurídicas, e atribuem à ciência do Direito, stricto sensu,
apenas o estudo da norma, aceita acriticamente como um dado oriundo do poder
estatal e, nessa condição, passível de interpretação e aplicação, mas não de
crítica. Dentro dessa visão estreita, que ainda domina o ensino jurídico no
Brasil e no mundo, o Direito constituiria uma ciência singularíssima, cuja
elaboração teórica se faria com base na parte técnica, isto é, na norma, ao
invés de, como ocorre nas demais ciências, a técnica se fazer a partir da
teoria, como aplicação desta.
Dentro desse quadro geral
do ensino jurídico, que felizmente vem sendo questionado há certo tempo por
pensadores de uma linha mais crítica, a formação predominante do bacharel em
Direito tem sido tradicionalmente marcada, de um lado, por uma improfícua
erudição livresca - que ultimamente tem declinado bastante em virtude de
modificações no sistema educacional - e, do outro, por um conservadorismo que
faz do jurista um indivíduo muito mais preocupado com a exegese de textos
legais, cujos fundamentos geralmente nem sequer indaga, do que com a
possibilidade de transformar o Direito num propulsor de um desenvolvimento
social integral, mediante o engajamento efetivo na superação de muitos
angustiantes problemas que a vida social apresenta. Assim, "dentro desta
lógica, baseada num pressuposto arbitrário de que o Direito é só isto, não
espanta ver que um jurista, dilacerado entre a formação positivista e o
engajamento político, enxergue na formação jurídica um obstáculo ao progresso,
e com ela se desencante". O sociólogo, o economista, o antropólogo, o
psicólogo e outros cientistas sociais geralmente falam dos resultados de suas
respectivas ciências, tanto em termos de elaboração teórica quanto de
aplicações práticas. O jurista, ao contrário, sob o peso de uma formação
dogmática que não o deixa sequer vislumbrar ciência alguma que constitua o
referencial teórico de seu universo específico, limita-se a falar da lei, a
procurar interpretá-la, mas raramente a crítica em seus próprios pressupostos,
pois sua formação mesma o induz a considerar a norma como algo perfeito e
acabado, formalmente válido em si mesmo como produto do sistema de poder
constituído. Dai o fato de c jurista estar a perder cada vez mais terreno na
elaboração de conhecimentos teóricos sobre o social e, enquanto jurista, no processo
de tomada de decisões. Afinal, ele próprio se atribui principalmente o
conhecimento da forma das leis, e abre praticamente todo o espaço relativo ao
conteúdo para outros cientistas sociais, pois, no fim de contas, crê que a
análise e a crítica do conteúdo extrapolam os limites da ciência do Direito. É
por isso que raramente um jurista é convidado a compor uma equipe
interdisciplinar que se proponha elaborar conhecimentos novos sobre a realidade
social e, quando tal acontece, sua participação consiste, no mais das vezes, em
opinar sobre se tal ou qual procedimento contraria ou não a legislação vigente.
Todo esse estado de
coisas, aqui apresentado de uma maneira mais ou menos caricatural, é
infelizmente real no universo concreto das atividades do jurista. E de modo
algum acontece por acaso. Ao contrário: é extremamente coerente com a ideologia
imposta à sociedade pelas classes dominantes. Com efeito, estas procuram
efetivar, sob a máscara de uma pretensa universalidade, a consagração legal dos
seus próprios interesses. Nada lhes é mais conveniente do que manter o jurista
amarrado a uma formação dogmática que o transforme num dócil intérprete das
leis - de preferência sob a ótica do sistema dominante -, e o impeça de
formular juízos críticos que ponham em xeque a estrutura, os fundamentos e o
funcionamento do sistema de poder estabelecido. Assim, muito freqüentemente, o
jurista, que lida diretamente com os mais fundamentais direitos humanos,
paradoxalmente se aliena da essência social desses direitos, para ater-se ao
formalismo de uma legislação que não raro os espezinha, em nome de uma suposta
segurança que é muito mais das elites detentoras do poder, do que da sociedade
como um todo, inclusive porque muitas vezes estabelecida contra as aspirações e
os legítimos anseios de liberdade e igualdade dos segmentos oprimidos na
estrutura social.
As ponderações que
acabamos de apresentar deixam clara a imperiosa necessidade de operar-se uma
autêntica ruptura em todo o sistema de ensino do Direito, paralelamente a uma
idêntica ruptura em relação às concepções que têm norteado toda a prática
teórica da ciência jurídica. É preciso, como recomenda LYRA FILHO,
"transformar o dogma em problema", com vista a uma "compreensão
crítica e totalizadora do Direito". Em outras palavras, urge libertar o
Direito de todo dogmatismo, integrando-o dialeticamente ao contexto social de
que ele é parte, como disciplina científica que constrói criticamente o seu
próprio objeto e assim se constrói a si mesma dentro de condições históricas concretas.
É preciso uma profunda tomada de consciência, por parte dos juristas, de que as
normas podem ser realmente eficazes quando confrontadas, num incessante
processo dialético, com os conteúdos que elas pretendem disciplinar. É preciso,
enfim, que a ciência do Direito assuma uma postura ao mesmo tempo analítica e
crítica, comprometendo-se com as realidades e aspirações da sociedade, sob o
impulso de uma práxis libertadora. Só assim, o ensino do Direito pode ser
concomitantemente libertado do dogmatismo que o oprime. Não será com simples
reformas curriculares, mas com a definição de um novo tipo de ensino em
consonância com um novo tipo de ciência jurídica dialeticamente integrada à
realidade social, que se poderão propor novos objetivos para um ensino do
Direito engajado na construção de uma sociedade melhor e mais justa. Só então o
ensino jurídico deixará de constituir uma simples e alienada transmissão de
conhecimentos, para assumir o caráter de atividade visceralmente ligada à
pesquisa e à extensão, enriquecendo-as e enriquecendo-se com elas, dentro de um
sistema universitário aberto à investigação e à crítica, em que os
conhecimentos sejam produzidos em comum pelos professores com a participação
ativa dos alunos, e em que as atividades interdisciplinares sejam muito mais do
que uma mera justaposição de conhecimentos de áreas diferentes. Lutar para que,
mesmo a prazo médio ou longo, o ensino jurídico s.e renove, rompendo com o seu
atual conteúdo dogmático, é uma tarefa que, desde já, se impõe a todos quantos
vêem no Direito um instrumento de libertação e de justiça social.
Exercícios
1) Leia a resolução nº 9 do CNE do MEC e sintetize os objetivos do
ensino jurídico.
2) Pesquise na Internet (site:
http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/curso.stm) o número de cursos de
Direito existem:
a. No Brasil
b. No Paraná
c. Na região metropolitana de Curitiba
d. Em Curitiba
3) Aproveite o texto de Agostinho Ramalho Marques Neto para:
a. sublinhar as palavras desconhecidas no texto.
b. procurar seus significados em dicionários de português e/ou jurídicos
c. reler o texto aplicando os significados reconhecidos
c. fazer um resumo sobre o conteúdo do texto em 10 linhas
2. Por que estudar “História”?
Descobrimos que os conteúdos de
História passaram a constar nas dirretrizes curriculares do
curso de Direito em 2004. Mas ainda ficou a questão: Por que estudar História?
Para algumas pessoas estudar História é algo inúitil. É o que expressam alguns
jovens no site de discussões Orkut. Para isso foi criada a comunidade: “Eu
odeio estudar História”. Vejamos algumas
opiniões:
Comunidade: Eu odeio estudar História
Tópico: pq vc odeia história!?
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Calça Quadrada |
27/03/2005 08:32
pq vc odeia história!?
aHh..eu odeio história pq eu não aguento fiCar leNdo aquele
tantoo de coisaa! arghhhh...so mais coisas mais exatas!
|
Anônimo |
24/05/2006 16:48
odeio historia
nao gosto d historia pelo fato d ter so coisas q eu nem tinha
nascido e q sei q nao tem nada a ver com meu futuro por isso odeio estudar
historiaaaaa
|
Patrick |
30/05/2006 17:41
pq eh história
p começar eu não gosto d ler, soh livros d suspense, policiais...
segundo pq ninguém merece história terceiro pq lendo percebe-se
q a história do Brasil eh feita por elitistas e corruptos q botaram p f...
com o povo... aí não ajuda!!!
|
Batzmaru |
27/04/2006 18:10
nossa!!! ter q fik DECORANDO (essa é a palavra + certa em se
tratando d históri) akeçe tanto d nome... tanto d coisa... tanto d guerra...
tanto d civilização... tanto d data!!!
é um SACOOOOO!!!
|
Anônimo |
11/12/2005 12:13
pq... de q q adianta estudar o passado de um monte de ossos
desgastados q estão debaixo da terra???? Hahaha
bjaus
|
Senhor X |
10/06/2005 21:17
MATÉRIA INÚTIL!!
simplesmente pq é a matéria mais inútil que se possa imaginar...
já cheguei a passar um dia inteiro tentando refletir, pensando pra que que
server essa merda de História e não consegui... putz... sem nexo... sei
não... de qualquer forma, viva a Matemática , Física e Química! =) e a póbi da Biologia, que tbm é legalzinha =)
Fora HISTORIA E PORTUGUES MALDITOS!
|
Anônimo |
08/05/2006 16:48
a história e foda
eu odeio estudar historia pq tem que ouvir aquelas coisas dos
indios e uma bosta
|
Anônimo |
07/01/2006 17:48
pq eh materia decorebaaa e eh mt chatu fikar lendu lendu e
lenduuu...
|
Anônimo |
29/05/2006 22:07
pq essa merda eh inutil
e n vai mudar porra nehuma na minha vida:
"filho, eu fiz isso, pq a guerra dos 100 anos durou 116
anos"
ah vsf n =)
|
Bob “O
Esponja”
|
19/03/2006 14:49
cara...história eh o fim do mundo...eh o apocalipse!!!! naum tem
como definir coisa taum escrota de se estudar!!!!fico com pena de ver os professores
adorando aquela coisa q naum serve pra nada!!!!
A VIDA EH BEM MELHOR SEM HISTÓRIA!!!!
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Hommer |
30/06/2005 09:14
pq naum serve p/ nada
e otra: cada materia tem uma finalidade. ex: geografia: se
localizar no globo terrestre. matemática: fundamental p/ quase todas as
profissões. portugues: fundamental p/ falar bem. fisica: p/ calcularmos
certas coisas do dia a dia( e olha q tem gent q fla q naum vai usa a fisica p
nada no dia a dia). quimica: p/ calcular mais coisas ainda. ingles: p/ poder
viajar. ed. fisica p/ poder ter uma boa saude. biologia: p/ poder cuidar de
plantas. agora: historia: ???
qdo q eu vo usa historia no meu cotidiano?????
|
* Os nomes
foram alterados para preservar a identidade dos opinantes
|
Sintetizando os motivos
relacionados pelos estudantes para contestar o ensino de História:
·
Extensão da leitura.
·
Falta de ligação com o futuro (sem utilidade
prática).
·
História só mostra o lado ruim da civilização.
·
Exige-se apenas a memorização de dados inúteis.
·
O passado é desinteressante.
·
Falta de ligação com o cotidiano (presente).
·
Não se relaciona com o estudante.
Essas críticas não são
desconsideradas pelos estudiosos do ensino de História. Temas como:
relacionamento do estudante com o conhecimento; finalidade prática do
conhecimento histórico; linguagem que aproxime e favoreça a compreensão; entre
outros, são temas que estão sendo insistentemente discutidos e rediscutidos.
A utilidade da História,
entretanto, só pode ser vista na vivência e na utilização do conhecimento
histórico para a vida. Era o que esses alunos poderiam ter feito quando acessam
a Internet.
Utilizando o conhecimento histórico para a vida
O Website Orkut é gerenciado pela
multinacional Google, famosa por manter um dos maiores sites de busca pela
internet no mundo. No site da google você pode digitar uma palavra e encontrar
vários sites relacionados à palavra digitada, ampliando seu acesso à
informação. Em cada país que a google começa a operar ela adquire uma nova
terminação de endereço, na qual todos os internautas que operam naquele país
são redirecionados. ex: No Brasil o site termina em google.com.br; na Argentina
google.com.ar; na Grã-Bretanha google.com.uk; etc. Ao menos que você seja
expert em informática ou hacker, não adianta digitar outra terminação, o website
vai ser direcionado para a terminação do país.
A Google recentemente entrou no
mercado Chinês (google.com.cn). Observe as reportagens a seguir:
CURTO-CIRCUITO NA REDE
Frederic
J. Brown - 4.out.2005/France Presse
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs2901200606.htm
Chinesas promovem jogo
on-line em feira de Pequim
DA REDAÇÃO
Na mesma semana em que o
gigante de buscas na internet, o Google, foi apontado em uma pesquisa de
profissionais de propaganda de todo o mundo (divulgada pelo site Brandchannel
na segunda-feira) como a marca mais influente do planeta, a internet passou a
ser alvo de restrições -impostas ou auto-impostas- em sua atividade primordial
de fornecer informações.
No caso mais grave, a
própria empresa aceitou censurar seus conteúdos para poder entrar no enorme
mercado chinês. Por exigência do governo do país, foram censuradas buscas
polêmicas, como "massacre da Praça Tiananmen", "Tibete",
"Independência de Taiwan", "Dalai Lama".
Paralelamente, o site de
buscas trava um forte embate com o governo dos EUA, depois que o Departamento
de Justiça pediu a um juiz federal que obrigasse a empresa a entregar os
registros referentes a milhões de buscas efetuadas por seus usuários.
No Irã, uma união de
internautas "bombardeou" o Google, fazendo com que buscas por
"Golfo Árabe" não fossem reconhecidas e indicando a busca por
"Golfo Pérsico" -que é a designação que defendem os iranianos. Além
disso, o governo do país bloqueou, no Irã, o site em língua persa da BBC, seu
maior portal em língua não-inglesa.
Outro site de
referência, a Wikipedia, enciclopédia internacional aberta, foi obrigada pela
Justiça da Alemanha a fechar por dois dias seu portal naquele país -o segundo
maior, perdendo apenas para o de língua inglesa-, depois que os pais de um
hacker alemão, morto em 1999, processaram o site por divulgar seu nome completo
na enciclopédia. Ainda que tecnicamente não o faça, a enciclopédia fornece uma
série de links para outros sites que, estes sim, o fazem.
Preconizando a falência
da internet, David Talbot, correspondente-chefe da "Technology
Review", ligada ao Massachusetts Institute of Technology, publicou no
final de 2005 uma série de artigos e entrevistas em que afirma que o custo de
bilhões de dólares causados por falhas na rede impedem a inovação, ameaçam a
segurança dos países e limitam o uso da web como meio de comunicação àqueles
que têm muito dinheiro para gastar.
Par a analisar a nova,
inesperada e preocupante conjuntura que a web vive hoje, a Folha entrevistou
seu criador, que hoje é diretor do Google -Vinton Cerf. Para ele, a internet
não corre risco de "quebrar", mas precisa evoluir para combater a
maior ameaça, que são as invasões ao sistema. Já para o professor de
comunicação da Universidade da Califórnia John Battelle (leia entrevista na
página 6), o Google se ajustou às regras do mercado ao se autocensurar, mas
corre o risco de ter sua imagem arranhada.
10/08/2006 - 03h17 -
http://www1.folha.uol.com.br/folha/informatica/ult124u20438.shtml
Google, Microsoft e Yahoo!
bloqueiam imprensa estrangeira na China
da Efe, em Pequim
Os serviços de busca
chineses do Google, Microsoft (MSN) e Yahoo! não permitem o acesso no país a
sites da imprensa estrangeira, como a rede BBC, a revista "Time" e o
jornal "The New York Times", segundo um relatório da organização
não-governamental de direitos humanos Human Rights Watch, recebido hoje pela
Efe.
A situação no Yahoo! é a
pior mostrada na minuciosa análise da entidade sobre a colaboração das
companhias para transformar a censura chinesa na mais potente e sofisticada do
mundo.
O relatório, de 149
páginas, intitulado "Cumplicidade corporativa na censura chinesa à
Internet", analisa quatro multinacionais do setor (Yahoo, Microsoft,
Google e Skype) em comparação com uma concorrente chinesa, a Baidu.
Os níveis de censura do
Yahoo! são semelhantes às da Baidu, diz o relatório. Pelo endereço
cn.yahoo.com, só é possível acessar 8 dos 25 sites que a Humans Right Watch
analisou. No resultado das buscas, o Yahoo! só informa que "os resultados
adicionais foram filtrados".
As tentativas de entrar
nos sites da emissora Radio Free Asia e do New York Times resultam em mensagens
de erro.
Os resultados chegam a
ser piores que os do Baidu, que dá acesso a nove dos sites pesquisados. Mas
censura também a BBC, Radio Free Asia e a Humans Right Watch.
Das 25 buscas no MSN, só
15 produziram resultados. Foram censuradas as páginas da Falun Gong e da
revista "Time". O MSN informa que "alguns resultados da busca
foram eliminados".
O Google permite que
apareçam 17 dos 25 endereços procurados, e informa sobre a censura. "De
acordo as leis locais, uma parte da busca não aparece", diz. Entre os
endereços negados estão o da Campanha Internacional pelo Tibet, o da BBC e o da
Humans Right Watch.
Na versão chinesa do
sistema de conversa Skype, nas mensagens de texto são censuradas as palavras
"críticas" ao regime.
Cada empresa se associou
à censura chinesa de forma diferente. As justificativas são de que é preciso
atuar conforme a lei chinesa. Mas nenhuma delas soube especificar a que lei se
referem, denuncia a Humans Right Watch.
Só o Yahoo! aderiu ao
"Compromisso público para a auto-disciplina na indústria chinesa de
internet", proposto pela Sociedade Chinesa da internet.
As ligações da Microsoft
com o poder são diretas. Na China, a empresa de Bill Gates está associada à
Shanghai Alliance Investment Ltd (SAIL) para oferecer o MSN desde maio de 2005.
A parceira é administrada por Jiang Mianheng, filho do ex-presidente da China
Jiang Zemin.
No caso do Google, um
bloqueio sofrido em 2002 por parte do Governo chinês parece ter obtido seu
efeito, já que, segundo a Humans Right Watch, é um caso de autocensura. Já o
Skype segue uma norma chinesa que seu diretor-executivo, Niklas Zennstrom, não
soube especificar.
A ONG pede que Estados
Unidos e União Européia aprovem uma lei proibindo as empresas de internet de
colaborar com a censura e formar bancos de dados sobre os usuários chineses que
permitam sua detenção, como fez o Yahoo! em quatro ocasiões.
Exercícios
1) Com base nas duas reportagens responda as seguintes
perguntas:
a) Para os alunos de História do Orkut, a História não serve
para nada, não tem sentido. O aluno com o codinome “Senhor X” gastou um dia
inteiro refletindo sobre a razão de se estudar História na escola. Gaste você
também um dia inteiro refletindo sobre o assunto e responda: Você consegue
visualizar o motivo pelo qual se estuda História numa universidade de Direito?
Descreva-o.
b) Dê sua opinião pessoal sobre o quê os alunos da
comunidade do orkut compreenderiam das reportagens sobre o google na China.
Eles conseguiriam ligar o cotidiano deles (usando um website da google) com a
realidade dos chineses? Eles conseguiriam compreender a importância da História
no contexto da reportagem?
c) Como os internautas brasileiros podem conhecer a História
do: "massacre da Praça Tiananmen", "Tibete",
"Independência de Taiwan", "Dalai Lama” “Regime Comunista
Chinês” “Revolução Cultural”? E os internautas chineses, como podem conhecer a
História de tais temas? Comente sobre a questão.
d) Como você visualiza a expansão da informação aliada à
expansão do mercado? Você acha que a Google, a Yahoo ou a Microsoft tem como
objetivo principal aumentar o acesso à informação e ao conhecimento das pessoas
ou, como qualquer outra empresa no mundo, aumentar sua lucratividade?
e) A expansão dos meios de informação e o direito à
liberdade de expressão podem ser associados diretamente à expansão do mercado e
da tecnologia? O desenvolvimento da tecnologia por si só basta?
f) Se a Google é capitalista e a China comunista qual
interesse é protegido através desse caso de censura?
Algumas opiniões sobre os motivos pelos quais deve-se estudar História.
Não são só parte dos alunos
desprezam a disciplina História como também parte dos professores da Faculdade
de Direito. Tal repúdio e desprezo não é exclusivo da História do Direito, mas também acaba se
configurando como uma atitude geral contra as disciplinas propedêuticas como
Sociologia jurídica, Antropologia jurídica,
Filosofia do Direito, entre outras.
Particularmente, em relação à
História do Direito, da forma com que é ensinada, não admira-se tal repúdio.
Isso porque, como os alunos referiam nas respostas dadas no Orkut, História do
Direito acaba se figurando uma repetição incessante de datas, nomes, conceitos.
Resumindo: uma decoreba sem limites. Não foi esse o objetivo que o MEC pensou
para o ensino de História no curso de Direito.
Esse caminho tradicional acabou
sendo predominante porque a História do Direito não é pautada em teoria da
História e reflexões feitas pelos Historiadores, mas foi um conjunto dogmático
estabelecido por juristas. Ou seja, um conjunto de conhecimentos esclerosados
feitos a partir de cópias de livro de História feita por juristas e
reproduzidas por juristas. Um copia de outro, que copia do outro, que copia do
outro, etc... etc... Resultando num conhecimento velho e esclerosado. Afinal
(pensam eles) A História não muda!
O passado realmente passou, mas a
consciência do que se passou, isso claramente muda. Refletindo em fatos do nosso
próprio cotidiano temos diversas perspectivas do que aconteceu em nossa vida
conforme o tempo passa. São as interpretações sobre “o que se passou” que
mudam. Para pensar nesse problema trazemos um conceito importante de um autor
contemporâneo chamado Jörn Rüsen. Para tal autor cada pessoa tem uma “Consciência
Histórica”. Isso faz com que as pessoas interpretem o passado de maneira
diferente.
“A consciência histórica é o trabalho
intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenções de agir conformes
com a experiência do tempo. Este trabalho é efetuado na forma de interpretações
das experiências do tempo” Jörn Rüsen. Razão Histórica. Brasília:
Editora da UNB, 2001, p.59.
O amadurecimento da consciência
histórica de cada indivíduo o auxilia a desenvolver competências e habilidades
específicas do conhecimento histórico, tais como:
l
Percepção
diacrônica do tempo = capacidade de ordenar cronologicamente acontecimentos no
tempo histórico.
l
Percepção
sincrônica do tempo = capacidade de utilizar-se da experiênbcia histórica para
orientar a vida para o presente e futuro.
l
Capacidade de investigação = o trabalho com
fontes históricas auxilia o indivíduo a perceber discursos indiretos e detalhes
lógicos, também auxilia na argumentação.
l
Desenvolvimento cultural amplo = desde
atividades culturais estritas, como artes,
até conhecimentos gerais.
l
Perspectiva de duplicidade (multiplicidade) de
narrativa = para o curso de Direito é importante que os alunos entendam que um
mesmo fato pode ser descrito por vários narradores de maneira diferenciada sem
que, necessariamente, uma das narrativas seja falsa.